עבודה עם פדארים יכולה להציב בפני אנשי חינוך אתגרים ייחודיים. פעמים רבות התנהגות שנראית כלפי חוץ כהתנגדות, סירוב או חוסר שיתוף פעולה עשויה להיות קשורה לחרדה, לקושי בהתמודדות עם דרישות ולצורך משמעותי בתחושת אוטונומיה ושליטה. במצבים כאלה, השאלה החשובה אינה: "איך לגרום לילד לעשות?", אלא במקום: "מה מקשה עליו כרגע, ומה יכול לעזור?"

​

המחקר על פדא עדיין נמצא בתהליך התפתחות, והמונח עצמו אינו מהווה אבחנה רשמית במדריכי האבחון המקובלים. לצד זאת, מחקרים איכותניים, ספרות מקצועית וניסיון מצטבר מציעים להתבונן בהתנהגות שאנו רואים כלפי חוץ כעל מידע: ניסיון להבין מה מקשה על הילד, לפגוש אותו במקום שבו הוא נמצא, ולחשוב יחד איתו על דרך שתאפשר לו להרגיש שייכות ולבטא את יכולותיו בדרך שמתאימה לו.

נקודת המוצא הזו מתחברת גם לגישתו של ד"ר רוס גרין, פסיכולוג קליני לילדים ומפתח גישת Collaborative & Proactive Solutions ‏(CPS) , שלפיה כאשר ילד נתקל בקושי או אינו מצליח להתמודד עם מצב מסוים, חשוב להבין מה מקשה עליו ולחפש יחד איתו דרכים להתמודדות, במקום להניח שהוא פשוט צריך להתאמץ יותר או לדרוש ממנו לעשות זאת.

​

המטרה בעבודה מותאמת עם פדארים אינה לוותר על למידה או על המסגרת החינוכית, אלא ליצור תנאים שבהם הילד יוכל להיות חלק ממנה בדרך שמתאימה לו.

​

לפניכם 15 כלים מעשיים שיכולים לסייע בכך:

​

1 לפגוש את הילד במקום שבו הוא נמצא

אולי העיקרון החשוב ביותר בעבודה עם פדארים הוא להתחיל מהמקום שבו הילד נמצא עכשיו, ולא מהמקום שבו אנחנו חושבים שהוא כבר "אמור" להיות. כאשר ילד אינו מצליח להתחיל משימה, להיכנס לכיתה, לעבור מפעילות לפעילות או להשתתף, קל לפרש זאת כחוסר רצון.

העובדה שילד מסוגל לבצע פעולה מסוימת במצב אחד אינה אומרת שהיכולת הזו זמינה לו באותה מידה בכל מצב. עומס, חרדה ותחושת איום יכולים להשפיע על היכולת לגשת אליה. לכן, כדאי לעצור ולשאול: מה הילד צריך כרגע כדי שיוכל להשתתף וללמוד?

​

כך למשל:

​

במקום: "אתה יודע לעשות את זה, אז למה אתה לא עושה?" אפשר לנסות: "אני רואה שמשהו מקשה עליך להתחיל. בוא ננסה להבין יחד מה מפריע". או: "מה נראה לך שהופך את זה לקשה עכשיו?"

המטרה אינה לחלץ מהילד "תירוץ", אלא להבין יחד מה מקשה עליו ומה יכול לעזור לו להתמודד עם הקושי. יש פעמים שהילד ישתף פעולה, כאשר הוא יודע לומר מה מפריע לו, אך בעצם זקוק למבוגר שיהיה מוכן להקשיב, ולא רק לדרוש.

​

יחד עם זאת, כדאי לקחת בחשבון שבעבור פדארים רבים, לשתף במה שהם מרגישים או להסביר מה מקשה עליהם אינו פשוט, ולעיתים נדרש זמן עד שמתאפשרת לנו הצצה לעולמם. חשוב לאפשר להבנה הזו להיבנות בהדרגה, מתוך היכרות, הקשבה ואמון, ולא להפוך גם את הניסיון להבין לדרישה נוספת.

​

2  להפחית את תחושת הדרישה

​

עבור פדארים, האופן שבו דרישה מנוסחת עשוי להיות משמעותי.

הבדל קטן בין "תעשה" לבין "בוא נחשוב איך אפשר לעשות" יכול לשנות את חוויית האינטראקציה.

במקום: "תוציא מחברת ותתחיל לכתוב". אפשר לנסות: "אנחנו מתקרבים לחלק של הכתיבה. מה יעזור לך להתחיל?"

או: "אני מתלבט אם להתחיל עם השאלות או עם הדוגמה. מה נראה לך יותר מתאים?"

חשוב להדגיש שהמטרה אינה "לעבוד על הילד" באמצעות ניסוח מתוחכם. אם הילד מזהה שהבחירה היא רק דרך מוסווית לגרום לו לבצע הוראה, היא עלולה להשיג את התוצאה ההפוכה.

​

לעיתים הקושי אינו נובע רק מהפעולה שהתבקש לבצע, אלא מעצם החוויה שמישהו אחר קובע מה יקרה עכשיו ומצמצם את מרחב הפעולה שלו. המטרה היא לכן לשנות את חוויית האינטראקציה: ממערכת יחסים המבוססת על שליטה למערכת יחסים המבוססת יותר על שיתוף פעולה.  

​​

3  לאפשר בחירה ומרחב אמיתי של אוטונומיה

​

בחירה יכולה להיות כלי משמעותי עבור פדארים, אך לא כל בחירה בין שתי אפשרויות בהכרח יוצרת תחושה של אוטונומיה. חשוב לשים לב מה באמת פתוח לבחירה ועד כמה לילד יש השפעה אמיתית על המתרחש. כדאי, ככל האפשר, ליצור מרחב משמעותי של אוטונומיה באופן שבו הילד ניגש ללמידה ולפעילויות - מתי, היכן, באיזו דרך, עם מי ובאיזו מידה של תמיכה.

​

למשל:

​

"רוצה להתחיל לבד או איתי?"

"לעבוד בשולחן או בפינה השקטה?"

"להגיש בכתב או להקליט תשובה?"

​

לעומת זאת, בחירה כמו: "אתה רוצה לעשות את העבודה עכשיו או בעוד שתי דקות?" עלולה שלא להיחוות כבחירה משמעותית, משום שמרחב הבחירה שהיא מציעה מצומצם מאוד. כדאי לשאול את עצמנו: כמה מרחב אמיתי של בחירה ואוטונומיה יש לילד במצב הזה? 

ולפעמים נכון לתת לילד להוביל את הדרך. לילד עצמו יש פעמים רבות ידע חשוב על מה מתאים לו, מה מקשה עליו ומה יכול לעזור לו, גם אם לא תמיד קל לו להסביר זאת. תפקידו של המבוגר הוא להקשיב, לעזור לו לחשוב ולהציע אפשרויות כשצריך, מבלי למהר להחליט עבורו.

​​​​4 להפריד בין המטרה לבין הדרך

אחת המיומנויות החשובות בעבודה עם פדארים היא גמישות. לעיתים המבוגר נאחז בדרך שבה המשימה אמורה להתבצע:

​

"כולם כותבים במחברת".

"כולם מציגים מול הכיתה".

"כולם עובדים באותו זמן".

​

אבל המטרה החינוכית בדרך כלל רחבה יותר.

אם המטרה היא לבדוק הבנה – אולי אפשר לענות בעל פה.

אם המטרה היא לפתח מיומנות כתיבה, אולי אפשר להתחיל במשפט אחד.

אם המטרה היא השתתפות חברתית, אולי אפשר להתחיל בזוג ולא בקבוצה גדולה.

 

גמישות אינה בהכרח ויתור על הלמידה. היא התאמת הדרך כך שהלמידה תהיה נגישה ואפשרית יותר עבור הילד.

העיקרון הזה מתחבר גם לגישה של מגוון נוירולוגי בחינוך: במקום לשאול כיצד הילד יכול להתאים את עצמו למסגרת, כדאי לשאול כיצד ניתן להתאים את הסביבה כך שתאפשר לו להשתתף.

 

5 להכין מראש למעברים ולשינויים

מעברים ושינויים יכולים להיות מאתגרים במיוחד עבור פדארים. הקושי אינו בהכרח במעבר עצמו, אלא עשוי להיות קשור לאובדן תחושת שליטה, לחוסר ודאות ולצורך לעבור במהירות ממצב אחד לאחר. שינויים בלתי צפויים, גם אם הם קטנים מבחינת המבוגר, עלולים להעלות את רמת הלחץ.

במקום להודיע ברגע האחרון: "עוד דקה מסיימים ועוברים לשיעור הבא". אפשר ליצור הכנה הדרגתית: "בעוד עשר דקות נסיים את המשימה. כדאי לחשוב מה יעזור לך לסיים אותה בדרך שנוחה לך". או: "השיעור הבא יהיה קצת שונה היום. בוא נראה יחד מה צפוי לקרות".

 

כלים שיכולים לעזור:

​

• לוח חזותי גמיש

• הכנה מראש לשינויים

• סימון זמן שנותר, אם הדבר מסייע לילד

• מתן אפשרות להשלים את המעבר בקצב אישי, כאשר הדבר אפשרי

 

כמובן שלא כל כלי מתאים לכל ילד. טיימר, למשל, יכול לסייע לילד אחד ולהגביר לחץ אצל ילד אחר. המטרה אינה ליצור עולם ללא שינויים (דבר שאינו אפשרי), אלא להגדיל ככל האפשר את תחושת המוכנות והשליטה.

​

6  לא להפוך כל דבר למאבק

​

​​

אחד האתגרים בעבודה החינוכית הוא להבחין בין מצבים שבהם הדרישה אכן הכרחית, לבין מצבים שבהם אפשר להתגמש, לדחות או למצוא דרך אחרת.

כאשר ילד מראה התנגדות, התגובה הטבעית של המבוגר עשויה להיות להגביר סמכות: "כבר אמרתי לך. עכשיו עושים". אבל כאשר ההתנגדות קשורה למצוקה או לחרדה, הגברת הלחץ עלולה להחריף את המצב ולהוביל להסלמה.

​כאשר המוקד עובר מהבנת הקושי להשגת ביצוע או ציות, הקושי המקורי עלול להפוך למאבק על שליטה - והמאבק עצמו נעשה מקור נוסף למצוקה.  

 

במקום זאת, כדאי שאיש החינוך ישאל את עצמו:

​

• האם זו דרישה הכרחית כרגע?

• האם המטרה החינוכית חשובה יותר מהדרך?

• האם אפשר לדחות את הדרישה?

• האם יש דרך אחרת להגיע לאותה מטרה?

 

לפעמים גמישות ברגע הנכון יכולה לאפשר שיתוף פעולה טוב יותר בהמשך.

7 להשתמש בהומור ובקלילות - כאשר זה מתאים

הומור וקלילות יכולים לפעמים להפחית תחושת עימות ולהפוך אינטראקציה לפחות מאיימת.

לדוגמה, במקום לומר: "המחברת עדיין ריקה". אפשר לומר: "נראה שהמחברת מחכה שמישהו יפתח איתה שיחה". או: "אני חושד שהעיפרון שלך עושה שביתה היום".

עם זאת, הומור אינו מתאים לכל ילד ובכל מצב. כאשר הילד מוצף מאוד, הוא עלול לחוות גם הומור כניסיון להקטין את הקושי שלו.

הכלל החשוב הוא: להשתמש בהומור כדי ליצור חיבור, לא כדי לבטל את המצוקה.

8 להיזהר משבחים שעלולים להפוך ללחץ

שבח הוא כלי חשוב בחינוך, אך אצל חלק מהפדארים גם תשומת לב חיובית עלולה להפוך לתחושה של ציפייה חדשה.

​

לדוגמה:

"איזה יופי! עכשיו תמשיך ככה ותסיים את כל הדף".

​

עבור ילד מסוים, המשפט עלול להפוך במהירות מ"הצלחתי" ל"עכשיו מצפים ממני להמשיך".

במקום זאת אפשר להשתמש במשוב תיאורי:

"שמתי לב שמצאת דרך להתחיל". או: "נראה שהשיטה הזו עבדה לך".

הדגש עובר מהערכת המבוגר על הילד - להתבוננות בתהליך ובמה שעבד עבורו.

 

חשוב להדגיש שהרעיון אינו להימנע משבח באופן גורף, אלא להתאים את המשוב לילד ולתגובה שלו אליו.

9 לתת זמן לעיבוד ולא לדרוש תגובה מיידית

כאשר ילד אינו מגיב להנחיה, המבוגר עשוי לפרש זאת כהתעלמות או סירוב.

אבל לעיתים הילד זקוק לזמן כדי לעבד את הבקשה, להבין מה מצופה ממנו ולחשוב כיצד הוא רוצה או מסוגל להתמודד איתה.

שתיקה או השהיה אינן בהכרח היעדר תגובה. לעיתים הן חלק מהתהליך שבו הילד מנסה לעבד את המצב, לווסת את עצמו ולמצוא דרך שבה יוכל להגיב.

במקום לחזור שוב ושוב: "נו? אתה מתחיל?" אפשר לומר: "אני אשאיר לך רגע לחשוב איך אתה רוצה לגשת לזה".

​

מתן זמן ומרחב עשוי להפחית לחץ ולאפשר לילד לחזור למשימה מתוך תחושת שליטה גדולה יותר.

​

10 להציע דרכים שונות להשתתפות ולהפגנת ידע 

​

​אחת הטעויות הנפוצות היא להניח שהשתתפות נראית רק בדרך אחת:

​

• לענות בקול מול הכיתה

• לכתוב תשובה מלאה

• להשתתף בדיון קבוצתי או להגיש

• להגיש את העבודה בזמן מסוים

​​

אבל ילדים שונים יכולים להפגין ידע והבנה בדרכים שונות. דרכי השתתפות אחרות שניתן להציע:

​

• תשובה בעל פה

• כתיבה קצרה יותר

• שימוש במחשב

• עבודה בזוג

• הקלטת תשובה

• הצגה למבוגר במקום מול קבוצה

 

התאמות מסוג זה אינן הנחות או "וויתור" לילד, אלא דרכים שמביאות בחשבון את הקשיים שלו ומאפשרות לו להשתתף ולהראות את הידע והיכולות שלו בדרך שמתאימה לו.

​

חשוב לציין, שההשתתפות בכיתה אינה נראית תמיד כפי שאנחנו מצפים. ילד יכול לשבת בשקט, לא לענות, לא לכתוב או לא להצטרף לפעילות הקבוצתית - ועדיין להקשיב, לחשוב, ללמוד ולעבד את הנעשה סביבו.

היעדר השתתפות גלויה אינו בהכרח היעדר למידה. לפעמים עצם היכולת להיות נוכח במרחב, להקשיב בקצב שלו ולעבד את המידע בלי להידרש להפגין מיד את מה שלמד היא הדרך שבה הילד מצליח להיות חלק מהלמידה. לכן כדאי להיזהר מהנחה ש"אם הוא לא עושה, הוא לא לומד".

כדאי לשאול את עצמנו: מה הילד קולט כרגע, ומהי הדרך שבה הוא מסוגל להשתתף, גם אם היא אינה נראית כמו ההשתתפות שציפינו לה. 

 

11 אחריות לצד אוטונומיה

​

איש החינוך הוא המבוגר האחראי מתוקף תפקידו, ולעיתים הוא נדרש לקבל החלטות ולהתערב. עם זאת, האחריות הזו אינה מחייבת להוביל בכל מצב או לשלוט בדרך שבה הילד פועל. כלומר, המבוגר יכול להחזיק באחריות למצב מבלי לקחת מהילד את תחושת ההשפעה והשותפות בו.

​

במקום לאכוף נהלים באופן גורף או למהר להציב גבול חינוכי, כדאי קודם כול לנסות להבין את הקושי לעומקו, מה עומד מאחורי ההתנהגות ולבחון מה הילד צריך באותו רגע.

יש כמובן מצבים שבהם נדרשת התערבות, למשל כאשר מדובר בבטיחות או כאשר יש צורך להתחשב גם בצרכים של תלמידים אחרים. גם במצבים כאלה, אפשר לפעול ברגישות ובדרך מותאמת, ולא להפוך את הכלל או את הסמכות לאמצעי לשליטה או להשגת ציות.

במקומות שבהם יש יותר מרחב, אפשר להתגמש, לאפשר בחירה ולעיתים גם לתת לילד להוביל את הדרך. כדאי להיעזר גם בידע של הילד עצמו ושל הוריו לגבי מה מקשה עליו ומה מסייע לו.

​

12 לזהות סימני הצפה מוקדמים ולהתאים את התגובה

​

כאשר ילד מתקרב לנקודת הצפה, היכולת שלו לחשוב בגמישות, לעבד מידע ולהיענות לדרישות עשויה להיפגע. בשלב זה, הסברים, שכנועים או שיח חינוכי בדרך כלל אינם הכלי המתאים. כדאי להכיר את הסימנים האישיים שעשויים להעיד שרמת העומס והמצוקה של הילד עולה. סימנים אלו משתנים מילד לילד ויכולים לכלול:

​

• עלייה בוויכוחים

• שינוי חד בהתנהגות

• הומור מוגבר או התנהגות לא אופיינית לילד

• ניסיון לצאת מהמצב

• קיפאון או הסתגרות

• רגישות מוגברת לבקשות

 

בשלב הזה סדר העדיפויות משתנה. במקום להתמקד בהשלמת המשימה, המטרה בשלב הזה היא להחזיר לילד את תחושת הביטחון ולאפשר לו להירגע.

 

​כאשר הילד כבר מוצף, בדרך כלל זה אינו הזמן להסברים, לשכנוע או לניסיון לפתור את הקושי. כדאי להפחית ככל האפשר דרישות, דיבור וגירויים, ולתת לילד זמן ומרחב להתאושש בדרך שמתאימה לו.

​

​אפשר למשל:

• לצמצם דיבור ולהשתמש במשפטים קצרים ופשוטים.

• להפסיק זמנית דרישות שאינן הכרחיות.

• לאפשר יציאה למקום שקט או מוכר, אם זה מסייע לילד.

• לצמצם קהל, רעש וגירויים סביבתיים ככל האפשר.

• להימנע מוויכוח, שכנוע או ניסיון לקבל מהילד הסבר למה שקורה.

• להישאר זמינים ורגועים, מבלי לדרוש מהילד קשר, שיחה או תגובה.

• להיעזר בהיכרות המוקדמת עם הילד: יש ילדים שזקוקים לקרבה ולנוכחות של מבוגר מוכר, ואחרים דווקא ליותר מרחב.

 

אם יש סכנה לילד או לאחרים, הבטיחות קודמת כמובן, אך גם אז כדאי לצמצם ככל האפשר את העימות, הדיבור והדרישות ולהתמקד בהחזרת המצב לבטוח ורגוע.

​

13 לא חייבים לעבד את האירוע

אחרי אירוע קשה יש לעיתים נטייה לחזור אליו ולנסות להבין "מה היה שם".

אבל עבור חלק מהפדארים, עצם החזרה לאירוע, גם זמן רב לאחר מכן, עלולה לעורר מחדש תחושת איום או בושה, ולא בהכרח להוביל ללמידה.

לכן לא כל אירוע דורש שיחת עיבוד ישירה. אפשר ללמוד גם בדרכים עקיפות:

 לדבר על מקרה דומה שקרה לילד אחר, לקרוא סיפור, לצפות בסיטואציה, או להעלות שאלה כללית: "מעניין מה אפשר לעשות כשמישהו מרגיש שכל בקשה שמבקשים ממנו פשוט גדולה עליו".

 

היתרון בדרך הזו הוא שהילד אינו נדרש מיד להגן על עצמו, להסביר את ההתנהגות שלו או לשמוע מה היה עליו לעשות אחרת. הוא יכול לחשוב, להתבונן ולהסיק מסקנות בעצמו.

אם הילד כן רוצה לדבר על מה שקרה - כמובן שכדאי לאפשר זאת. אבל אין הכרח להפוך כל אירוע לשיחת חינוך.

לפעמים הלמידה המשמעותית ביותר מתרחשת דווקא כאשר אנחנו נותנים לילד מספיק מרחב כדי להגיע למסקנה בעצמו.

14 לעבוד כצוות - ולהקשיב גם לילד

פדאר עלול לעורר תגובות שונות אצל אנשי הצוות. איש צוות אחד עשוי לחשוב שילד זקוק ליותר גבולות, ואחר עשוי לראות ילד שזקוק ליותר גמישות.

לכן חשוב ליצור שפה משותפת ולהבין יחד:

• מהם המצבים שמעלים את רמת המצוקה?

• מה עוזר לילד?

• אילו ניסוחים עובדים?

• אילו מצבים נוטים להסלים?

• מה באמת הכרחי, ובאילו מקומות אפשר להתגמש או לשחרר?

אבל יש עוד שותף מרכזי שאסור להשאיר מחוץ לתהליך: הילד עצמו. חשוב שהתלמיד יחווה את המבוגרים סביבו כמי שפועלים מתוך הבנה משותפת – ובעיקר כמי שמנסים להבין אותו ולא רק לנהל אותו.

15 ליצור סביבה מאפשרת

אולי השינוי החשוב ביותר הוא המעבר משאלה אחת לשאלה אחרת.

במקום: "איך גורמים לו לעשות?" לשאול: "איך יוצרים תנאים שבהם הוא יכול לעשות?"

המעבר הזה מזמין אותנו לבחון לא רק את הדרך שבה אנחנו פונים לילד, אלא גם את הציפיות עצמן: מה באמת חשוב או הכרחי, מה מתאים לילד כרגע, ובאילו מקומות אפשר להתגמש, לשנות או לשחרר. התפקיד שלנו אינו תמיד לגרום ללמידה להיראות. לפעמים התפקיד שלנו הוא ליצור את התנאים שבהם היא יכולה להתרחש.

בסופו של דבר, השאלה אינה רק אם הילד עשה את מה שביקשנו ממנו. השאלה היא האם הצלחנו ליצור סביבה שבה הוא יכול ללמוד, להרגיש בטוח ולהביא את יכולותיו לידי ביטוי.

 

מקורות:

​

Boulter, C., Freeston, M. H., South, M., & Rodgers, J. (2014). Intolerance of uncertainty as a framework for understanding anxiety in children and adolescents with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 1391–1402. https://doi.org/10.1007/s10803-013-2001-x

Greene, R. W. (2026). The kids who aren’t okay: The urgent case for reimagining support, belonging, and hope in schools. Atria Books.

Haire, L., Symonds, J. E., Senior, J., & Pace, U. (2023). Practicing psychologists’ accounts of demand avoidance and extreme demand avoidance in children and adolescents. Frontiers in Education, 8, Article 1230014. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1230014

Haire, L., Symonds, J. E., Senior, J., & D’Urso, G. (2024). Methods of studying pathological demand avoidance in children and adolescents: A scoping review. Frontiers in Education, 9, Article 1230011. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1230011

Newson, E., Le Maréchal, K., & David, C. (2003). Pathological demand avoidance syndrome: A necessary distinction within the pervasive developmental disorders. Archives of Disease in Childhood, 88(7), 595–600. https://doi.org/10.1136/adc.88.7.595

PDA Society. (n.d.). Education – Professional practice. Retrieved August 11, 2026, from https://www.pdasociety.org.uk/research-professional-practice/education-professional-practice/

Wharmby, P. (2026). Different minds: How we can help our autistic school children thrive. Ebury Publishing.